Neuroeducación V

Continuamos hablando de nueroeducación, en esta ocasión de la importancia de las emociones en el proceso de aprendizaje. ¿Por qué? Porque eso de que “la letra con sangre entra” ya no sirve. Numerosos estudios confirman que sólo aprendemos aquello que nos emociona y nos intriga.

Como hemos visto en entradas anteriores, existe una jerarquía en la respuesta a los inputs sensoriales. Cualquier input que tenga mayor prioridad, disminuye el procesamiento de los otros estímulos menos relevantes:

• Mayor prioridad: Estímulos referidos a supervivencia. Esta asociación entre memoria y emoción queda demostrada por lo que se conoce como “memorias de impacto”. Estas son aquellas que se establecen al momento ante la vivencia de un suceso vivido de gran intensidad. Estos hechos activan tantísimo la amígdala que favorecen que su aprendizaje y recuerdo sea rápido e indeleble. La evolución y la selección natural han hecho que conservemos los sistemas de memorias que necesitamos para nuestra supervivencia, especialmente las de los recuerdos emocionalmente negativos. Esto nos garantiza no volver a cometer esos errores o estar alerta cuando es necesario. Aunque ahora no nos enfrentamos a tigres, tenemos amenazas equivalentes: miedo, ridículo, ser un fracasado frente a los compañeros…
• Prioridad media: La información con contenido emocional. Las emociones pueden fortalecer la memoria por eso hay que saber utilizarlas con inteligencia. Como una persona se sienta en las situaciones de aprendizaje determina cuánta atención podrá prestar, ya que las emociones interactúan con la razón para apoyar o inhibir el aprendizaje. Aunque la información fluye en ambos sentidos, hay más inputs desde la amígdala a la corteza que al contrario. Esto asegura una repercusión mayor de las emociones.
• Menor prioridad: El resto de estímulos. Vigilemos que los nuevos aprendizajes de la escuela no acaben en este nivel.

De esta información se desprenden conclusiones muy importantes a tener en cuenta:

• Clima emocional: Las emociones que los estudiantes asocian a la experiencia de aprendizaje forman parte de la memoria no declarativa.  El cómo se sienten en la situación de aprendizaje puede acercarlos o alejarlos de experiencias de aprendizaje futuras. Este clima emocional está relacionado directamente con el clima de la clase, el cual está regulado por el profesor/a.
  • Sentimientos positivos: La liberación de endorfinas crea un sentimiento de euforia y estimula el lóbulo frontal (LF), haciendo que la experiencia de aprendizaje sea más placentera y exitosa.
  • Sentimientos negativos como el estrés: La liberación de cortisol activa el comportamiento de defensa y reduce la actividad del LF para focalizarse en la fuente de estrés, por lo que la atención al aprendizaje se reduce notablemente. Genera niveles moderados de estrés que les estimulen pero no que sean amenazantes y bloqueantes.
• Conectando contenido a las emociones: Es más probable que aprendan el contenido en el cual ellos han tenido una inversión emocional. Hay que usar estrategias y actividades que involucren a los alumnos de una manera emocional: simulaciones, rol-playing, experimentos…
• Gestión emocional: Cuando las emociones se expresan, todos los sistemas se unen y forman un todo. Cuando las emociones se reprimen, se niegan o no se permite su despliegue, nuestras vías se bloquean. Es por ello que es bueno entablar una abierta reflexión acerca de las causas de sus estados de ánimo, técnicas de manejo de estrés, resolución de conflictos, etc.
• Trabajo cooperativo: Las situaciones sociales también pueden ser una fuente de  estrés. Los estudios sugieren que la situación en el aula o las jerarquías sociales pueden cambiar y modificar la química del cerebro.  Es importante fomentar el compañerismo y cambiar los grupos de trabajo cada 3-6 semanas para asegurar que todos tengan una oportunidad de encontrarse y trabajar con los demás en una diversidad de papeles de liderazgo y apoyo.

Como vemos la separación entre cognición y emoción es historia. La emoción y la razón no son opuestas.

“Una correcta educación no ignora las emociones, las abarca.”

Bibliografía consultada: Sousa, D.A. (2011). How the brain learns. California: Corwin; McGaugh, J.L. (2013). Making lasting memories: Remembering the significant. Proc Natl Acad Sci USA, 110 (2), pp. 10402-10407; Limonero García, J. T. (2001). Cognició i emoció. Barcelona: Editorial UOC; Jensen, E. (2010). Cerebro y aprendizaje: Competencias e implicaciones educativas. Madrid: Narcea: Mora, F. (2013). Neuroeducación: Solo se aprende aquello que se ama. Madrid: Alianza editorial; Rosenzweig, M. R., Breedlove, S.M. y Watson, N.V. (2005). Psicobiología. Una introducción a la neurociencia conductual, cognitiva y clínica. Barcelona: Editorial Ariel.

Judith Mata

Psicóloga General Sanitaria / Neuropsicóloga (col. 22.407)

NEUROEDUCACIÓN IV

Continuamos hablando de neuroeducación, en esa ocasión abordaremos dos temas tan importantes como la atención o la motivación.

La atención según Tudela se define como “Mecanismo central de capacidad limitada que tiene la función de controlar y orientar la actividad consciente del organismo de acuerdo a un objetivo determinado”. Podemos decir que es el mecanismo básico que modula el retos de procesos cognitivos. Si uno está distraído no puede desencadenarse el proceso de aprendizaje, memoria, pensamiento… También debemos tener presente que la atención no es una entidad única, porque no todas las situaciones atencionales son iguales, algunas implican más esfuerzo cognitivo y otras menos.

Debemos reflexionar acerca de las exigencias atencionales que se dan frente a un grupo- clase: por un lado, les pedimos que estén despiertos (atención tónica), les pedimos que atiendan nuestras explicaciones y no las “chorradas” del compañero (atención selectiva), también les pedimos que mantengan su concentración durante un periodo más o menos largo (atención sostenida). Por otro lado les pedimos que dividan o alternen su atención entre dos tareas a la vez, como puede ser atender nuestras explicaciones y tomar apuntes. Como vemos las exigencias atencionales son demandantes.

Es importante destacar ciertas características de la atención:

–          Fuerte contraste: La atención selectiva lo que hace es suprimir aquellos datos que no son relevantes y amplifican los que sí lo son.  Por lo tanto, si se quiere lograr atención, hay que provocar un fuerte contraste respecto a lo que se estaba haciendo ya sea a partir de las características físicas de los estímulos (dimensión, intensidad, movimiento) o por su novedad, incongruencia o sorpresa. Cuando se incrementa la curiosidad, aumenta la activación de regiones vinculadas al sistema de recompensa cerebral facilitando el aprendizaje.

–          Ciclos de atención tipo montaña rusa: Todo sufrimos altibajos de atención y esto afecta claramente al aprendizaje. Deberíamos alentar a los alumnos a ponerse de pie y estirarse, sin llamar la atención, si tienen sueño. Movimientos como estirarse o correr antes de iniciar una clase pueden mejorar el comportamiento y la capacidad de concentración, predisponiendo a un mejor aprendizaje.

–          Tiempo atencionales: Los tiempos de atención real no siempre coinciden con el tiempo atencional cerebral que es el tiempo de atención biológica. El tiempo que debe durar una clase quizás no coincide con el tiempo de atención biológica. El cerebro funciona mal en un estado de atención continua de alto nivel, de hecho por un solo corto espacio de tiempo, generalmente 10 minutos. Por eso es importante realizar descansos.

Por otro lado, la motivación está muy relacionada con la atención ya que sin duda la dirige. Además de que como todos sabemos la motivación es fundamental en el aprendizaje

Como decimos el cerebro es curioso por naturaleza, responde a lo novedoso y diferente. Cuando algo despierta nuestra curiosidad, se activa el circuito de motivación. Frente al deseo se activa la amígdala y otros núcleos como el área tegmental ventral o el núcleo accumbens y comienza la liberación de dopamina. Por otro lado, la liberación de adrenalina nos permite mantener cierto nivel de atención sostenida. Esto conecta diferentes áreas del cerebro haciendo que este se muestra más predispuesto al aprendizaje. Entre otras se da una conexión con el lóbulo frontal en donde se comienza a hacer un análisis y un plan de acción para conseguir esa recompensa buscada. Finalmente, una vez obtenida la recompensa (sea esta porque se ha alcanzado un objetivo, satisfecho una necesidad o aprendido algo nuevo) se da una liberación de otro neurotransmisor llamado serotonina, cuya misión es la de producir un estado mental de calma, serenidad y humor estable, favoreciendo el predominio de la razón sobre la emoción.

A parte de activarse el circuito de recompensa, se ha observado como ese estado de alta curiosidad, se da una gran activación hipocampal modulada dopaminérgicamente, lo que facilita la memorización. Este loop hipocampo-área tegmental ventral hace al cerebro más receptivo a aprender y retener información.

 

Bibliografía consultada: Deci E. L. (2016): “Intrinsic motivation: the inherent tendency to be active”. En Scientists making a difference. Cambridge University Press;  Mora, F. (2013). Neuroeducación: Solo se aprende aquello que se ama. Madrid: Alianza editorial; Jensen, E. (2010). Cerebro y aprendizaje: Competencias e implicaciones educativas. Madrid: Narcea; Ripollés P. et al. (2016): “Intrinsic monitoring of learning success facilitates memory encoding via the activation of the SN/VTA-Hippocampal loop”. Elife Sep 20; 5; Ma J. K. y cols. (2015): “Four minutes of in-class high-intensity interval activity improves selective attention in 9- to 11-year olds”. Applied Physiology Nutrition and Metabolism 40, 238-244; Stylianou M. y cols. (2016): “Before-school running/walking club: effects on student on-task behavior”. Preventive Medicine Reports 3, 196-202; Freeman S. et al. (2014): “Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics”. Procedings of the National Academy of Sciences 111 (23), 8410-8415; Gruber, M. J., Gelman, B. D., & Ranganath, C. (2004). States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit. Neuron, 84, pp-486-496; Sousa, D.A. (2011). How the brain learns. California: Corwin; Agarwal P. K. et al. (2012): “The value of applied research: retrieval practice improves classroom learning and recommendations from a teacher, a principal, and a scientist”. Educational Psychology Review 24(3), 437-448; Jauk E. et al. (2012): “Tackling creativity at its roots: evidence for different patterns of EEG α activity related to convergent and divergent modes of task processing”. International Journal of Psychophysiology 84 (2012), 219-225; Heitink M. C. et al. (2016): “A systematic review of prerequisites for implementing assessment for learning in classroom practice”. Educational Research Review 17, 50-62; Stallen M., Sanfey A. G. (2015): “Cooperation in the brain: neuroscientific contributions to theory and policy”. Current Opinion in Behavioral Sciences 3, 117-121.

 

Judith Mata

Psicóloga General Sanitaria / Neuropsicóloga (col. 22.407)

Neuroeducación III

En esta entrada hablaremos del modelo de procesamiento propuesto por Stahs. Este modelo abarca componentes tan importantes como los filtros sensoriales, los distintos tipos de memoria y el inevitable impacto de las experiencias pasadas y el autoconcepto en los futuros aprendizajes. El modelo es simple, pero los procesos son tremendamente complejos.

Stahs propuso el siguiente modelo de procesamiento cognitivo y de aprendizaje en 1985. Muchos de sus componentes cambiaron como resultado de posteriores descubrimientos, aunque sigue siendo un buen ejemplo de cómo y por qué se da el aprendizaje. Este modelo no pretende incluir todas las formas en la que el cerebro media con la información, pensamientos y comportamiento, se limita a describir las principales operación que se dan en la codificación, evaluación, almacenamiento y recuerdo de la información.

Debemos recordar que aunque el modelo se presenta como algo lineal, el proceso subyacente, es dinámico, paralelo e interactivo, no olvidemos que estamos hablando de un proceso biológico.

Puesto que nuestro cerebro no puede procesar los billones de imputs ambientales que recibe, existen unos filtros que le ayudan a determinar la importancia de cada dato. El primero es el filtro perceptual o sensorial y se da a un nivel inconsciente.

Toda la información sensorial, excepto el olfato, es enviada al tálamo y al Sistema Reticula Ascendete (SRA), quienes evalúan naturaleza y el contenido del impulso sensorial de cara a la supervivencia. Tras una comparación con las experiencias individuales pasadas, evalúa el grado de importancia de esa información. Si no es importante, lo expulsa del sistema de procesamiento, bloqueando el estímulo y permitiendo que el cerebro se concentre en estímulos más relevantes.

Es importante recordar que el SRA está relacionado con el sistema de vigilancia del cerebro y es muy sensible a los cambios del ambiente como la novedad, la sorpresa, los eventos inesperados. Puesto que escuchar lecturas y hacer ejercicios repetitivos no es algo novedoso, puede que no tenga suficiente fuerza como para pasar este primer filtro.

Tras superar este primer filtro, la información es enviada al sistema límbico, el cual acuña una etiqueta a esa percepción sensorial (bueno/malo, aburrido/divertido…). Esta percepción sensorial más esa etiqueta emocional pasa a las áreas de asociación de la corteza, donde se elaborarán los procesos mentales e ideas más abstractas.

Si el estímulo resulta peligroso para la supervivencia es guardado en la memoria emocional para ser reconocido en el futuro. Pero además, bajo estrés, el sistema se activa en modo supervivencia, la amígdala comienza a captar más oxígeno y bloquea la entrada de información a un procesamiento posterior. Mientras que si el estímulo es percibido como una posible recompensa o fuente de placer, la información seguirá su camino hasta llegar al núcleo accumbens, en donde se producirá la liberación de dopamina y continuará con el siguiente nivel de procesamiento, permitiendo que el cerebro se focalice en él.

Tras esto, la información es enviada a una memoria inmediata, donde de nuevo se vuelve a determinar si la información es relevante y digna de continuar con el procesamiento. De ser así, la información pasará a la memoria de trabajo. Este es el último filtro donde el cerebro determina si la información  debe ser almacenada. ¿Cómo lo hace? Preguntándose si tiene sentido y cuál es su significado real.

Pero además en esta última decisión entra en juego el sistema cognitivo de creencias (manera que tenemos de ver el mundo), donde también se encuentra el autoconcepto. Este punto es muy importante porque las experiencias pasadas son usadas para determinar  la importancia de un estímulo a lo largo de todo el procesamiento.

El autoconcepto determina desde el inicio como responderá el alumno a una nueva situación de aprendizaje. Si existe una asociación positiva, es probable que pase a la memoria de trabajo y a todo el sistema de procesamiento. Si existe una experiencia negativa asociada a ese nuevo aprendizaje, el registro sensorial lo bloquea, evitando esa experiencia desagradable  de nuevo. Es decir el autoconcepto y sistema cognitivo de creencias puede bloquear o ampliar la receptividad a la nueva información.

Por eso, cuando nos encontramos con un alumno con un bajo autoconcepto debemos atacar directamente al sistema de creencias y  a sus emociones asociadas. Debemos intentar convencerle de que se permita una nueva experiencia de aprendizaje, ya que puede producirse el éxito y no repetirse los errores anteriores.

Como vemos, el aprendizaje está muy influenciado desde las primeras fases por las emociones. Si el estrés es alto, bloquea la información y esta no es procesada cognitivamente. Si nos sentimos seguros y con una emoción positiva, la información pasa a las redes cerebrales del pensamiento reflexivo y la formación de la memoria

Bibliografía consultada: Sousa, D.A. (2011). How the brain learns. California: Corwin; Stahl, R.J. (1985). Cognitive information processes and processin withn a uniprocess superstructure/microstructure framework:A practical information-based model. Unpublished manuscript of Arizona, Tucson Stallen M., Sanfey A.; Jensen, E. (2010). Cerebro y aprendizaje: Competenciase implicaciones educativas.Madrid: Narcea.

Judith Mata

Psicóloga General Sanitaria / Neuropsicóloga (col. 22.407)

NEUROEDUCACIÓN II

Continuamos con el viaje que iniciamos en la anterior entrada: Neuroeducación. En ésta introduciremos ciertos aspectos claves en el aprendizaje.

 

 

• El lóbulo frontal es el centro de control ejecutivo (monitorización del pensamiento de alto nivel, jucio, toma de decisiones, resolución de problemas, regulación el exceso de información por parte del sistema emocional,etc). Allí se da también lo que entendemos como focalización de la atención. Lo importante es tener presente que esta región muestra una maduración muy tardía, hasta cerca de los 25 años.  Se puede decir que en la adolescencia “no es del todo funcional”. Esto tiene una repercusión en el aprendizaje además de hacer a los adolescentes más sensibles a sus impulsos emocionales.
• El cerebelo representa el 11% del peso cerebral, siendo una región altamente organizada. Esta área siempre se ha asociado al movimiento (coordinación, ejecución y temporalización de movimientos motores complejos). También almacena el recuerdo de movimientos automatizados. Más recientemente se ha descrito  el importante papel que tiene como estructura de apoyo en ciertos procesos cognitivos como atención, emoción y memoria, coordinándolas y dándoles matices.
• Podríamos hacer una entrada única describiendo la relación entre aprendizaje y emoción, pero destacaremos únicamente algunos aspectos importantes. Cuando hablamos de cerebro límbico, debemos englobar más estructuras a parte del sistema límbico. La respuesta emocional no depende de regiones separadas o aisladas funcionalmente, no, todos sus componentes interactúan con otras muchas áreas del cerebro.
  • La Amígdala, a parte de estar implicada en el procesamiento y regulación emocional, está involucrada en otros procesos que se relacionan con la cognición como la atención visual, memoria de trabajo, memoria o el aprendizaje asociativo. Debido a sus proximidad con el hipocampo y gracias al PET, se sabe que la amígdala codifica un mensaje emocional (si está presente) cuando la memoria se está consolidando. De igual manera, cuando un componente emocional es recordado, la memoria se activa. Las interacciones entre la amígdala y el hipocampo aseguran que recordemos aquello que es importante.
  • El Hipocampo es la región más importante para la consolidación del aprendizaje, convirtiendo la información de la memoria de trabajo en memoria de largo plazo. Constantemente está chequeando la información de la memoria de trabajo con las memorias ya almacenadas. Este proceso es esencial para la creación de significado.
  • El Hipotálamo monitoriza las señales internas que mantienen en normal estado del cuerpo (homeostasis) además de controlar numerosas funciones vitales. Por otro lado a partir de sus proyecciones a la corteza prefrontal influye en los comportamientos orientados a meta.
  • El sistema reticular ascendente manda proyecciones a toda la corteza influyendo en los niveles de atención cortical o arousal, además de ser crucial en la atención sostenida, selectiva y dividida. Pero también recibe inputs de la amígdala, sugiriéndose un loop prefrontal-prosencefalo basal básico en la integración cognitva-emocional.
  • Existen diferentes regiones de la corteza prefrontal, más destinadas a la cognición y otras implicadas en la emoción. Su función en la respuesta emocional es elaborar, controlar y reflexionar sobre ellas, es decir aportar la supervisión racional.

Youg et al. demostraron como la amígdala era una de las regiones cerebrales con mayor conectividad (hub). Además de ser la estructura core o por excelencia del cerebro emocional, es fundamental en la integración y procesamiento de la información.

Si como “profes” esperamos que nuestros alumnos recuerden permanentemente lo que se les enseña, debemos tener presente que las principales estructuras responsables del recuerdo a largo plazo, se encuentran localizadas en el cerebro emocional. No existe un cerebro emocional y otro cognitivo.  En la emoción participa la cognición y en aquello que se considera cognición, hay una clara participación de la emoción.

• También son muy importantes en el aprendizaje las neuronas espejo. Además de activarse con la producción y/o visión de un movimiento, permiten codificar las intenciones y  predecir el comportamiento ajeno. Permiten recrear la experiencia para poder empatizar.
• Fuel cerebral: Las células cerebrales consumen oxígeno y glucosa. Niveles bajos de estas sustancias en sangre producen letargo. Comer más porciones de alimentos que contengan glucosa puede mejorar la eficiencia de la memoria de trabajo, atención, funciones motoras y consolidación de la memoria. Por otro lado, el 80% del cerebro está formado por agua por lo que bajos niveles de concentración de agua reducen la eficiencia de las señales neuronales.

Bibliografía consultada:

Sousa, D.A. (2011). How the brain learns. California: Corwin; Rosenzweig, M. R., Breedlove, S.M. y Watson, N.V. (2005). Psicobiología. Una introducción a la neurociencia conductual, cognitiva y clínica. Barcelona: Editorial Ariel; Jensen, E. (2010). Cerebro y aprendizaje: Competencias e implicaciones educativas. Madrid: Narcea; Mesulam, M.M. (1990). Large-scale neurocognitve networks and distributed processing for attention, language, and memory.Ann neurol, 28, pp.597-613; Pesoa, L. (2005). To what extent are emotional visual stimuli processed without attention and awereness?. Current option in neurobiology, 15, pp. 18-196; Young, M.P., Scanneil, J.W., Burns, G.A.P.C. & Blakemore, C. (1994). Analysis of Connectivity: Neural Systems in the Cerebral Cortex. Reviews in neurosciences, 5, pp. 227-249.

Judith Mata

Psicóloga General Sanitaria / Neuropsicóloga (col. 22.407)

Neuroeducación I

Ya está aquí el principio de curso y es hora de plantearse qué tal fue el anterior, qué aspectos deben mantenerse y qué otros son dignos sujetos de mejora. Es por esto que en las próximas entradas intentaremos abordar aquellos conocimientos extraídos de las neurociencias que nos pueden ayudar a enseñar mejor y que nuestros alumnos aprendan mejor. ¿Te unes a este viaje?

Lo primero que vamos a hacer es contextualizar toda esta información, comprender sus influencias, sus orígenes, sus objetivos y por supuestos sus limitaciones.

La neuroeducación se trata de una rama de la neurociencia aplicada, en concreto a la educación. Se nutre de los conocimientos de la neurociencia cognitiva, la psicología y la pedagogía. Sus principales objetivos son detectar procesos psicológicos o cerebrales que puedan interferir en el aprendizaje e intenta proporcionar métodos y herramienta que permita enseñar de una manera más eficiente.

¿Por qué ha surgido? Por un gran cambio en el modelo o paradigma educativo. En la antigüedad,  si se deseaba aprender algo se acudía a personas que supiesen mucho del tema. La revolución industrial modificó esto y se comenzaron a juntar niños en un mismo lugar y a ofrecerles un currículum estándar a todos. Por lo tanto en el S. XIX y XX se extendió lo que muchos denominaron el “El modelo fábrica”. Más tarde, surgió la influencia de diferentes psicólogos como Watson o Skinner, los cuales añadieron matices.

Gracias a los avances en tecnología de las dos últimas décadas del S. XX, ha surgido un nuevo paradigma. El avance en neuroimagen nos permitió entender mejor cómo funciona el cerebro, naciendo así la Neurociencia.

Actualmente los estudios científicos están revelando muchos datos acerca del cerebro y del aprendizaje. Todos estos avances están rompiendo aquellas creencias convencionales sobre la educación. La idea es “Comprendiendo cómo aprende el cerebro, utilizar mejor los recursos educativos”.

A pesar de ser una ciencia “relativamente joven” ya se encuentra con muchas dificultades. Las más destacables son las siguientes:

• Dificultad a la hora de hacer transferencias de los resultados de los estudios a los maestros por el uso de un lenguaje, en muchas ocasiones, muy técnico.
• Ver la aplicación real de estos datos extraídos en estudios de laboratorio.
• Gran riesgo de crear falsas expectativas o neuromitos en torno a la educación. (Puedes ver alguno de ellos en las siguientes entradas anteriores).

Existe un interés creciente en torno al cerebro, de ahí que hayan nacido más ramas como el neuromarketing, la neuroética, la neurofilosofía… Parece que todo lo que contiene la palabra “neuro” está de moda, y eso conlleva numerosos neuromitos (neuromitos,    neuromitos y más neuromitos)

En un estudio reciente, se analizaron los conocimientos generales sobre el cerebro y la existencia de neuromitos entre profesionales de la educación de Holanda y Reino Unido. La muestra fue de 242 profesores de primaria y secundaria. Debían indicar si eran ciertas o falsas ciertas afirmaciones, de las cuales la mitad eran neuromitos. Los resultados evidenciaron que de media, los profesores conocían la mitad de los neuromitos presentados, respondiendo correctamente al 70% de las afirmaciones.

Es comprensible este interés ya que toda conducta es un producto mental que a su vez es un producto de un proceso cerebral subyacente. Pero cuidado antes de aceptar y aplicar ciertas teorías. Cuando nos encontremos frente a algún dato nos debemos preguntar quién lo ha escrito, qué metodología se ha utilizado en ese estudio, dónde se ha publicado…debemos ser críticos.

Paul Howard Jones propone tres preguntas sencillas (nosotras hemos añadido dos má)  que todo educador debería plantearse si quiere aplicar conocimientos basados en el aprendizaje cerebral:

1. ¿Quién lo ha escrito?
2. ¿Cuáles son los principios científicos?
3. ¿Cómo se evaluó la idea en términos científicos?
4. ¿Qué metodología se ha seguido?
5. ¿Dónde se han publicado y evaluado estos principios y evaluaciones

Cualquier duda en la respuesta a alguna de estas preguntas debería suscitar sospechas.

Hasta aquí la primera entrada, en las próximas abordaremos la importancia de las emociones en el aprendizaje, características de la atención, cómo lograr que los recuerdos sean permanentes, etc. ¡Te esperamos!

Bibliografía consultada: Dekker, S., Lee, N.C.,  Howard-Jones, P. y Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teacher. Frontiers in psychology, 3; Geake, J. (2008). Neuromythologies in education. Educational Research, 50 (2), pp.123-133; Howard Jones, P. (2011). Investigación neuroeducativa. Madrid: La Muralla; Willis, J. (2008). How your child learns best: Brain-friendly strategies you can use to ignite your child’s learning and increase school success. Neperville: Sourcebooks; Mora, F. (2013). Neuroeducación: Solo se aprende aquello que se ama. Madrid: Alianza editorial.

Judith Mata

Psicóloga General Sanitaria / Neuropsicóloga (col. 22.407)

Algunos neuromitos III

Vamos con la última entrada acerca de los neuromitos. Hoy abordaremos la creencia extendida de la existencia de periodos críticos rígidos y la importancia de exponer a los niños menores de 3 años a ambientes enriquecidos con el fin de que desarrollen plenamente sus potencialidades. Os animamos, a completar esta monografía con la lectura de las dos anteriores entradas:

En 1996 Hillary Clinton convocó una conferencia de prensa para hablar sobre el desarrollo temprano del niño, en ella afirmó  que ahora sabíamos mucho acerca de cómo se desarrollaba el cerebro humano y  de la importancia  de las experiencias entre el nacimiento y los 3 años para formar ciudadanos pacíficos o violentos, trabajadores comprometidos o indisciplinados… Citó estudios, pidió a los médicos que animaran a los padres a leerles a sus hijos pequeños y exigió una mayor inversión en los niños de edades inferiores a los 3 años.

Algunas guarderías modificaron sus currículos con la idea de enriquecer al máximo la experiencia escolar: alargaron las jornadas escolares, atiborraban a los niños de distintas experiencias sensoriales e incluso a algunos, comenzaron a enseñarles una segunda lengua, matemáticas avanzadas, lógica y música. Todo ello con el fin de crear un entorno enriquecedor que lograra un óptimo desarrollo cerebral.

Pero también en Europa se tomaron esto muy en serio. En el año 1999, el gobierno británico presentó sus Objetivos del Aprendizaje Temprano. Para muchos expertos éstos eran estrictos y excesivos.

Los argumentos a favor de esta idea eran los siguientes:

1.    Durante la primera infancia se produce un incremento enorme en el número de conexiones neuronales.
2.    La existencia de periodos críticos en los que la experiencia determina el desarrollo del cerebro.
3.    Los entornos enriquecidos provocan la formación de más conexiones neuronales que los entornos empobrecidos.

Es cierto que en el cerebro de los niños sucede una enorme proliferación sináptica o sinaptogénesis. También es cierto que existe posteriormente, una poda sináptica, aunque ésta es totalmente normal y necesaria para un correcto desarrollo. No se trata de una “terrible poda”. Sin embargo, esta sinaptogénesis varía a lo largo del ciclo vital y se muestra distinta según las regiones cerebrales. Es por ello, que el mito respecto 3 años como un periodo crítico del aprendizaje no es cierto. A pesar de que la educación en los años tempranos es importante, esto no significa que la mayor parte de la educación de una persona se limite a estos primeros años de la infancia. Lo único que ha provocado es ansiedad en algunos padres, quienes exponen a sus hijos a una enorme cantidad de estímulos con el fin de frenar o mitigar la temible poda neuronal.

Por otro lado, desde hace más de 30 años, sabemos que un animal requiere ciertos tipos de estimulación ambiental en momentos específicos (periodos críticos) durante su desarrollo para que se formen con normalidad los sistemas sensoriales y motores del cerebro. Estas conclusiones fueron alcanzadas gracias a un experimento de privación visual durante 3 meses realizado a gatos recién nacidos. De hecho, este estudio llevó a Torsten Wiesel y David Hubel a ganar un premio Nobel en 1960. Este argumento es citado para sugerir la importancia de la educación en las primeras etapas de la vida. Sin embargo, ciertos estudios también demostraron que puede existir cierta recuperación según la duración del periodo de privación y las circunstancias posteriores de la misma. Por eso ahora, no se cree que los periodos críticos sean rígidos e inflexibles. Actualmente se habla más de períodos sensibles, que comprenden cambios sutiles en la susceptibilidad del cerebro de ser moldeado o modificado por experiencias que se producen a lo largo de la vida. La falta de experiencias tempranas tiene consecuencias pero estas no son permanentes e inmodificables. Se pueden adquirir habilidades después del periodo sensible, aunque entonces éstas serán ligeramente distintas e incluso se sustentarán en vías cerebrales diferentes a las que se habrían desarrollado durante el periodo sensible.

La existencia de estas ventanas de aprendizaje rápido existen, pero la propia experiencia las cierra. Y esto es útil (al igual que la poda sináptica). La afinación de ciertas distinciones y la pérdidas de otras es útil para poder realizar el procesamiento rápido de estímulos importantes y relevantes de nuestro entorno concreto. Se trata de dosificar nuestros recursos de aprendizaje a aquello que no es útil en nuestro funcionamiento.

El mito del ambiente enriquecido surge de un experimento con ratas donde se observó que un ambiente complejo aumentaba la densidad sináptica de las mismas, en comparación al grupo de ratas aisladas o en un entorno pobre. El problema surge al extrapolar estos resultados sin pararnos a analizar este experimento más detenidamente. El entorno enriquecido del laboratorio era realmente más parecido al entorno normal, por lo que en vez de decir que “cuanto más enriquecido el entorno, mejor”, sería más correcto decir que un entorno normal da origen a más conexiones sinápticas que un entorno precario. Es decir existe un umbral de riqueza ambiental por debajo del cual un entorno precario podría dañar el cerebro de un bebé, creando retrasos en el aprendizaje de destrezas como andar, hablar, desarrollo cognitivo, emocional o  social. En resumen lo que necesita un niño es un ambiente normo-estimulado donde haya espontaneidad, placer, juego y contacto con otras personas.

Bibliografía consultada: Geake, J. (2008). Neuromythologies in education. Educational Research, 50 (2), 123-133; S.J. & Frith, U. (2011). Cómo aprende el cerebro, las claves par la educación. Barcelona: Editorial Planeta; Mora, F. (2013). Neuroeducación: Solo se aprende aquello que se ama. Madrid: Alianza editorial.

Judith Mata

Psicóloga General Sanitaria / Neuropsicóloga (col. 22.407)

PARÁLISIS CEREBRAL IV: PAUTAS PARA LA ESCUELA Y LOS PADRES

Para cerrar la monografía relativa a la Parálisis Cerebral (PC) ActivaMente ha querido hacer un recopilatorio de algunas pautas que se les podría proponer tanto a los padres como a las escuelas donde acude el niño/a con PC. Esperamos que os resulten útiles y agradeceríamos nuevas sugerencias.

Cuando la PC se presenta en nuestras vidas es normal que el temor nos invada y que necesitemos la ayuda de profesionales acreditados para que la calidad de vida de nuestro pequeño sea lo mejor posible. A medida que el pequeño/a con PC crece, van emergiendo nuevos retos y nuevas dificultades tanto en su vida como en la nuestra. El colegio y el hogar son los lugares donde más horas van a pasar los niños y por lo tanto requieren una especial atención.

Es posible que las alteraciones cognitivas no se detecten hasta la edad escolar, ya que es el momento en el que se requieren mayores habilidades y capacidades cognitivas e intelectuales. Hasta entonces es posible que nadie les haya pedido que presten atención durante un determinado tiempo o que traten de memorizar alguna información concreta. De esta forma, es en esa etapa de la vida cuando surgen grandes dificultades que es posible que, ni los niños, ni profesores ni los padres, sepan cómo abordar de forma óptima.

A pesar de que existe una gran heterogeneidad cognitiva en los niños con PC, se ha podido observar como factor común las alteraciones en atención, memoria y funciones visoespaciales. El resto de funciones cognitivas varían en mayor o menor medida según la persona.

Pautas de Atención:

– Sentar al niño cerca del profesor.

– Alejar al pequeño del pasillo, ventanas exteriores o de lugares con ruido para evitar su distracción.

– Situar al pequeño cerca de compañeros que puedan servirles de ejemplo y que no lo distraigan cuando debe hacer tareas escolares.

– Situarse cerca del pequeño en el momento que se vaya a dar una instrucción o a presentar una lección, con la intención de captar al máximo su interés y atención.

– Evitar mesas grupales, mejor disponer los asientos en filas.

– Utilizar palabras clave, esquemas, dibujos o aquello que le sea de más utilidad al niño y que le proporcione la información de forma clara y resumida.

– Incluir varias actividades en la clase. Evitar la monotonía, tratando de captar el interés del niño siempre que sea posible.

– Dar explicaciones breves.

– Emplear el ordenador como herramienta de aprendizaje.

– Dar la oportunidad de que el niño responda a las preguntas o participe en las conversaciones. Interactuar frecuentemente con el pequeño.

– Escribir con tizas de colores en la pizarra para captar su atención, evitar llenar la pizarra de elementos. Escribir información en un tamaño grande.

– Ejercicios por escrito: evitar incluir mucha información, evitar elementos distractores y proporcionar la información de forma clara y sencilla.

– Subrayar las palabras importantes por escrito o enfatizarlas verbalmente.

– Agregar mensajes recordatorios en las hojas de trabajo para recordar algo importante.

– Cuando se le acerque la edad de realizar exámenes, evitar que sean largos. Es preferible que sean más breves y con una mayor frecuencia. Si es posible, permitir que los exámenes se hagan de forma oral. De esta forma se evita que interfieran los problemas motores y visuales.

Pautas de Memoria:

– Descomponer las tareas en pasos pequeños.

– Dar instrucciones breves y claras, ya que puede presentar problemas de comprensión.

– Dar explicaciones sencillas y fragmentadas. No dar toda la información a la vez. Asegurarse de que ha comprendido lo que se le ha transmitido, explicándolo con sus palabras. Evitar que repita exactamente lo mismo que se le ha dicho ya que así no se asegura que ha comprendido adecuadamente la explicación que se le ha proporcionado.

– Repetir a menudo las instrucciones, tareas o aquello que se desea que el niño realice.

– Enseñar estrategias para mejorar la memoria: crear imágenes mentales (que se haga una fotografía mental a medida que escucha la información), repeticiones verbales, enseñar a utilizar el agrupamiento.

– Emplear claves para destacar la importancia de la tarea que debe hacer: “acuérdate”, “esto es importante”.

– Repetir una misma idea o concepto de varias formas, para asegurar la comprensión y retención de la información.

– Presentar sólo la información importante, omitir detalles, elaboraciones y divagaciones. Ser claro y conciso. Evitar largas explicaciones y más aún aquellas que puedan carecer de interés para el pequeño.

Pautas Visoespaciales:

– Tener en cuenta la distribución del texto en el papel. Escribir un pequeño punto donde deba iniciar la escritura.

– Emplear hojas cuadriculadas, con pautas u ordenador. Este último mejor para evitar la interferencia motora.

– Orientarlo con pistas verbales para que se mueva por el espacio.

– No dejarlo solo en situaciones o lugares desconocidos, ni en aquellos demasiado grandes.

– Emplear carteles escritos o con dibujos para ayudar a que encuentre en cada armario lo que desea. Usar carteles también en las puertas de casa para que le resulte más fácil orientarse.

– Enseñar adecuadamente, con precisión y con calma el significado de los símbolos que puede encontrar por la calle (p.e. el que indica presencia de un baño público, o una farmacia).

– Asignar a un compañero que le pueda guiar por la escuela.

– Dejarle más espacio en el aula o situarlo en un lugar donde pueda tener mayor movilidad.

Vanessa Ruiz

Psicóloga General Sanitaria / Neuropsicóloga (col. 23.298)

PARÁLISIS CEREBRAL III: REHABILITACIÓN

 

Numerosos estudios confirman que es la pronta intervención la que más beneficios aporta en la Parálisis Cerebral (PC). La maduración del niño no depende sólo del bagaje que trae ya consigo al nacer, sino también de las oportunidades que le ofrece el medio que le rodea. Es por esto, que se concluye la necesidad de estimular adecuadamente al niño/a en su periodo de crecimiento, contribuyendo así en su desarrollo mental y social.

Los estudios de rehabilitación en PC se han centrado principalmente en la función motora con un énfasis en la aplicación de nuevas tecnologías para rehabilitar y mejorar la adaptación al medio, destacando los diseños de videojuegos especializados y realidad virtual. Sin embargo, como se ha planteado anteriormente, las alteraciones motoras de la PC a menudo se acompañan de alteraciones adicionales tales como trastornos específicos del lenguaje, dificultades con la visión funcional y epilepsia, presentando desafíos en la planificación de la rehabilitación y en proporcionar servicios basados en las necesidades del paciente y la familia.

En respuesta a la creciente evidencia de neuroplasticidad, el enfoque del tratamiento de rehabilitación ha cambiado al de rehabilitación neurológica. Éste tiene el objetivo de mejorar el desarrollo y funcionamiento de la persona, aprovechando la capacidad innata del cerebro para cambiar y adaptarse a lo largo de la vida del paciente.

Los mejores resultados y, por lo tanto, los menos costosos, se darán si la atención clínica es organizada, basada en la evidencia, y multidisciplinar, idealmente en un modelo centrado en el paciente o centrado en la familia. El equipo óptimo incluirá un médico de atención primaria con experiencia en rehabilitación neurológica, un psicólogo, un fisioterapeuta, un terapeuta ocupacional, un logopeda, un trabajador social y un profesor de escuela. Para las alteraciones cognitivas y neuropsicológicas, los clínicos deben trabajar estrechamente con los educadores para ayudar a identificar métodos de enseñanza que sean consistentes con los déficits.

El modelo centrado en la familia es idóneo en la rehabilitación pediátrica, resultando altamente importante involucrar a los padres en el proceso de rehabilitación infantil. A menudo se recomienda que la planificación sea conducida por un equipo multidisciplinar junto al niño/a y sus padres, con tal de conseguir una mayor satisfacción familiar.

La PC es una condición prevalente e incapacitante. Quienes tratan a niños y adultos con PC deben estar familiarizados con las manifestaciones clínicas y comorbilidades comunes, y con el tratamiento óptimo para poder participar en el equipo multidisciplinar. Sumado al manejo de la debilidad, espasticidad, disfunción cognitiva, nutrición y convulsiones, los equipos deben tener cuidado a la hora de dirigir las estrategias de rehabilitación hacia el mantenimiento y mejora de las funciones.

El manejo de las alteraciones cognitivas en PC debe incluir una terapia de rehabilitación neuropsicológica y de lenguaje, considerar tratamiento farmacológico de los déficits de atención, monitorear el efecto de otros medicamentos en la cognición, y trabajar con la familia y el colegio en un plan educacional individualizado y con medios adaptados para la comunicación.

Centrándonos en la rehabilitación neuropsicológica, cabe mencionar que uno de los objetivos es mejorar el funcionamiento cognitivo del paciente y su adaptación a las actividades de la vida diaria. Es importante tener en cuenta los puntos débiles del paciente (objetivo de la rehabilitación) y los puntos fuertes (recursos de rehabilitación).

Una opción, que dependerá en función del profesional, es que se realicen sesiones de 45 minutos cada una, con ejercicios diarios para hacer en casa. Es importante hacer valoraciones cualitativas (informes escolares y de los padres) y cuantitativas (cuestionarios y pruebas). La rehabilitación debe abordar en primer lugar la atención y se debe trabajar en todas las sesiones, ya que se considera un previo imprescindible para las funciones a trabajar posteriormente. El plan de tratamiento individualizado se planificará en función del perfil neuropsicológico que presente el niño/a.

Cabe mencionar que anteriormente a la intervención neuropsicológica es interesante el trabajo de funciones lingüísticas con logopedia, la evaluación de farmacoterapia con el neurólogo para potenciar las funciones cognitivas y valorar las adecuaciones escolares según las necesidades del paciente.

Hoy en día la PC no tiene cura pero la persona podrá vivir una vida plena si recibe una atención adecuada, recibiendo tratamientos que le ayuden a mejorar sus dificultades motoras, estimulen su desarrollo intelectual, mejoren sus habilidades comunicativas y estimulen su relación social.

Bibliografía consultada:

Aisen, M., Kerkovich, D., Mast, J., Mulroy, S., Wren, T., Kay, R. y Rethlefsen, S. (2011). Cerebral palsy: clinical care and neurological rehabilitation. The Lancet Neurology, 10(9), 844-852; Damiano, D. (2009). Rehabilitative therapies in cerebral palsy: the good, the not as good, and the possible. Journal Child Neurology, 24(9), 1200-1204; Jeglinsky, I., Salminen, A., Brogren, E., Autti-Rämo, I. (2012). Rehabilitation planning for children and adolescents with cerebral palsy. Journal of pediatric rehabilitation medicine: an interdisciplinary approach, 5, 203-215; Sandlund, M., McDonough, S. y Häger-Ross, C. (2009). Interactive computer play in rehabilitation of children with sensorimotor disorders: a systematic review. Developmental medicine and child neurology, 51 (3), 173-179; Wang, M. y Rey, D. (2011). Virtual reality in pediatric neurorehabilitation: Attention deficit hyperactivity disorder, autism and cerebral palsy. Neuroepidemiology, 36(2), 2-18.

Vanessa Ruiz

Psicóloga General Sanitaria / Neuropsicóloga (col. 23.298)

Parálisis Cerebral II: Principales hallazgos en neuroimagen y neuropsicología

Se estima que aproximadamente entre el 63,2 y el 95% de los casos con Parálisis Cerebral (PC) se evidencia algún tipo de afectación cerebral. Por contra, en torno al 32% de los sujetos no presenta ningún tipo de alteración, especialmente los subtipos discinético o atáxico. Tanto las técnicas de neuroimagen como los estudios neuropsicológicos resultan interesantes a la hora de determinar la etiología, las alteraciones cerebrales y cognitivas. Además es importante conocer las regiones cerebrales que funcionan con normalidad así como las funciones cognitivas preservadas.

Neuroimagen:

Se conoce que el daño más frecuente en PC es en sustancia blanca periventricular (SBP), que se traduce en el adelgazamiento de la región posterior del cuerpo calloso y en el ensanchamiento de los ventrículos laterales. Este tipo de lesiones son especialmente perjudiciales para el desarrollo cerebral del feto durante las semanas 28 y 34 de gestación, y son frecuentemente asociadas a niños prematuros y muy características de los subtipos graves de PC espástica (dipléjicos y tetrapléjicos).

La afectación de la SBP es más frecuente en el grupo de dipléjicos que en los tetrapléjicos, mientras que en estos últimos son más comunes las lesiones bilaterales en ganglios basales y tálamo, en sustancia blanca subcortical y la encefalopatía multiquística (esta última, correlaciona con la gravedad de síntomas neurológicos).

En un segundo y tercer orden se encuentran las malformaciones congénitas del cerebro, que pueden irrumpir en su correcto desarrollo, y los infartos hemorrágicos intracraneales, producto de vasos sanguíneos defectuosos que derivan en situaciones de privación de oxígeno, que supone una condición muy adversa para la sustancia gris de regiones corticales (áreas motoras) y subcorticales (ganglios basales, tálamo). Este último tipo de mecanismo lesivo ocurre con más frecuencia en la PC espástica hemipléjica.

Por otra parte, y aunque en la PC espástica dipléjica el patrón de afectación es presumiblemente en SBP, se han observado a través de técnicas de neuroimagen funcional (PET, SPECT) hipometabolismo parietoccipital y talámico, así como hipoperfusión talámica, del córtex temporal y motor, cerebelo y ganglios basales.

En cuanto a estudios de conectividad es interesante recordar que un desarrollo cerebral anormal puede traducirse en perturbaciones en los patrones de conectividad. De esta manera, en estudios de tensor de difusión (DTI) en niños con PC bilateral (espástica) se ha corroborado una reducción global en la conectividad de regiones individuales como en la conexión entre regiones.

Neuropsicología:

Partiendo de la heterogeneidad de las manifestaciones clínicas en la PC, se han observado patrones que van desde la relativa normalidad hasta la afectación profunda tanto en funciones motrices (motricidad fina y gruesa) como cognitivas. En general, parece que la PC bilateral muestra afectadas todas las esferas evaluables (potencial intelectual, motricidad y cognición). Esto se debe en base a la alta correlación entre la afectación de la SBP (y ensanchamiento ventricular) y discapacidad intelectual.

En cuanto al dominio del lenguaje se ha observado que las habilidades básicas de comunicación suelen estar preservadas y que incluso, en ciertos casos, pueden estar más desarrolladas que las no verbales. Como viene siendo habitual, se ha observado que en los casos que la PC concomita con discapacidad intelectual (espásticas bilaterales, por ejemplo) los problemas en lenguaje son más frecuentes y generales que en los niños con PC y CI dentro de la normalidad. En otro sentido, se han observado déficits en capacidades verbales complejas (lectura, deletreo, comprensión…) en los casos de PC con trastornos del habla graves (anartia, disartria), así como también en PC espástica hemipléjica derecha.

En lo referente a las capacidades mnésicas, algunos casos presentan problemas de aprendizaje y memoria a corto y/o largo plazo, especialmente aquellos de PC bilateral. Aquellos casos con trastornos del habla y del lenguaje agregados presentan una peor ejecución en tareas mnésicas cuando el material es verbal. Esto sin embargo no se observa en la PC espástica dipléjica, donde se hipotetiza que estructuras preservadas como el temporoparietal y los ganglios basales podrían haber reorganizado en ellas los sistemas de memoria inmediata y memoria de trabajo verbal. En otro orden, los casos de PC espástica unilateral suelen presentar un mejor rendimiento en memoria a largo plazo de material verbal que no de material visual (posible sobrecarga del hemisferio derecho por reorganizar el lenguaje y quitar recursos al procesamiento visual). Finalmente, en los casos de PC espástica tetrapléjica son más frecuentes los problemas de memoria inmediata que los de memoria demorada, asumiendo que estructuras temporomediales (aprendizajes asociativos) están mejor preservados.

Las habilidades de percepción, localización y manipulación, a excepción de en la hemiplejia derecha, están profundamente alteradas en todos los tipos de PC. Estos déficits se atribuyen a la pérdida de sustancia blanca, ensanchamiento ventricular y adelgazamiento de la porción posterior del cuerpo calloso, que correlacionan con el CI manipulativo. Son notables también los problemas en atención selectiva en sujetos con PC hemipléjica.

Finalmente, en cuanto a funciones ejecutivas se refiere, se ha hipotetizado que la afectación en sustancia blanca, podrían alterar el correcto funcionamiento de este dominio cognitivo. Se observa una ausencia de estrategias en el recuerdo de palabras relacionadas y la presencia de intrusiones en tareas de reconocimiento en sujetos con PC espástica tetrapléjica, así como una peor ejecución en tareas de inhibición en sujetos con PC espástica dipléjica. Pese a que no existen evidencias consistentes entre regiones específicas y disfunción ejecutiva, se ha observado un peor rendimiento en las PC de tipo bilateral que en las unilaterales, y dentro de estas últimas, una mayor afectación en las unilaterales del hemisferio derecho que en las del izquierdo.

Bibliografía consultada:

Benini, R., Dagenais, L. & Shevell, M.I. (2013). Normal Imaging in Patients with Cerebral Palsy: What does it tell us? The Journal of Pedriatrics, 162(2), 369-374; Englander, Z.A., Pizoli, C.A., Batrachenko, A., Sun, J., Worley, G., Mikati, M.A., Kurtzberg, J., & Song, W.A. (2013). Diffuse reduction of white matter conectivity in cerebral palsy with specific vulnerability of long range fiber tracts. Neuroimage: Clinical, 2, 440-447; Pueyo-Benito, R., & Vendrell-Gómez, P. (2002). Neuropsicología de la parálisis cerebral. Revista de Neurología, 34, 1080-1087; Pueyo-Benito, R., Vendrell-Gómez, P., Bargalló-Alabart, N., &Mercader-Sobrequés, J.M. (2002). Neuroimagen y parálisis cerebral. Revista de Neurología, 35, 463-469; Straub,K., & Obrzut, J.E. (2009). Effects of Cerebral Palsy on Neuropsychological Function. J Dev Phys Disabili, 21, 153-167; Weierinck, L. Vermeulen, R.J., & Boyd, N.R. (2013). Brain structure and executive functions in children with cerebral palsy: A systematic review. Research in Developmental Disabilities, 34, 1678-1688.

Vanessa Ruiz

Psicóloga General Sanitaria / Neuropsicóloga (col. 23.298)

PARÁLISIS CEREBRAL I: LA CAUSA DE DISCAPACIDAD MÁS FRECUENTE EN INFANCIA

A menudo existen temáticas que requieren explicaciones más amplias debido a su complejidad e interés. A veces es necesario más tiempo para comprender e integrar la información que se presenta. Así pues, ActivaMente ha decidido elaborar una monografía sobre la Parálisis Cerebral (PC), en la que se abordarán diferentes contenidos: 1. Qué es la PC, su etiología y clasificación; 2. Cuáles son los principales hallazgos en neuroimagen y neuropsicología; 3. Posible planteamiento de la estrategia de rehabilitación en la PC; 4. Pautas favorables para la escuela y los padres.

En ActivaMente queremos que el conocimiento acerca de la PC esté al alcance de todos.

La Parálisis Cerebral (PC) se entiende como el grupo de trastornos del desarrollo motor y postural que limitan la actividad de la persona que la sufre, y que tiene su origen en lesiones no progresivas del cerebro fetal o infantil en desarrollo. Esta condición es la causa de discapacidad, física y cognitiva, más frecuente en la infancia, afectando entre 2 y 2,5 neonatos por cada 1000 nacimientos, con una incidencia sutilmente mayor en niños respecto a niñas.

Con frecuencia, la PC se acompaña de trastornos sensoriales, cognitivos, verbales, perceptivos, conductuales y/o neurológicos, así como también otros problemas musculo-esqueléticos, del sistema gastrointestinal y del control de esfínteres.

La PC tiene distintos mecanismos explicativos que difieren entre sí según el momento de la adquisición de la lesión cerebral, diferenciando entre las congénitas o adquiridas. En las primeras, la lesión primaria ocurre dentro del período prenatal (previo al parto) o perinatal (momento del parto), mientras que en las segundas el daño sucede en la etapa postnatal (infecciones, mayoritariamente).

Es necesario indicar que el diagnóstico, sea del origen que sea, no puede llevarse a cabo antes de los 2 años de edad. Aunque se hace hincapié en el carácter no progresivo de las lesiones, se reconoce que como consecuencia de la lesión primaria, la adquisición de funciones puede verse alterada en el futuro, y que por lo tanto la clínica esperable es variable según las etapas de adquisición, a medida que el cerebro madura.

La PC se clasifica según el tipo de afectación motora, y se complementa con la topografía (extremidades superiores o inferiores), la lateralidad de los problemas motrices (unilateral, bilateral) y los déficits que frecuentemente la acompañan (problemas sensoriales, neurológicos, etc.). De esta manera, se encuentran cuatro tipos de PC que son la espástica, discinética, atáxica y mixta. La primera de ellas es la más frecuente (70-77%) y afecta principalmente a neuronas piramidales del córtex, caracterizándose por hipertonía y rigidez en las extremidades. Ésta se subdivide según lateralidad y extremidades afectadas, siendo las bilaterales (tetrapléjica, dipléjica) más frecuentes que las unilaterales (hemipléjica). La espástica tetrapléjica afecta principalmente a las cuatro extremidades, lo cual reduce notoriamente la cantidad de movimientos voluntarios del niño (deglución y articulación del habla incluídos). Este subtipo es la forma más severa de la PC espástica y se relaciona con más frecuencia a la discapacidad intelectual grave. La espástica dipléjica involucra con más regularidad a las extremidades inferiores, pese a que las manos pueden mostrar cierta rigidez y torpeza. Finalmente, la espástica hemipléjica se presenta normalmente como la afectación de extremidades superiores e inferiores de forma unilateral. Por su parte las discinéticas (10-15%), de afectación extrapiramidal en regiones subcorticales (especialmente de los ganglios basales), es representativa por la presencia de movimientos lentos, descoordinados e involuntarios en extremidades y cara. Suelen acompañarse de problemas auditivos que impiden la correcta adquisición del lenguaje, ya obstaculizado por la afectación articulatoria del aparato bucofonatorio (disartria). En otro orden, la PC atáxica (5%), de origen cerebeloso, es conocida por los problemas en coordinación y equilibrio, también acompañados con regularidad por alteraciones en la marcha y motricidad fina. Finalmente, la PC mixta es la categoría en la que todas aquellas PC en las que no se observa ningún trastorno primario del movimiento como el resto (hipertonía/rigidez, movimientos involuntarios o coordinación/equilibrio).

Actualmente la PC se debe trabajar conjuntamente con un equipo multidisciplinar de profesionales. La afectación en diferentes áreas de la vida del niño (bio-psico-social) se evidencia desde etapas muy tempranas. En la siguiente entrada trataremos los aspectos esenciales de la neuroimagen y neuropsicología en la PC. ¡No os lo perdáis!

Bibliografía consultada:

Benini, R., Dagenais, L. & Shevell, M.I. (2013). Normal Imaging in Patients with Cerebral Palsy: What does it tell us? The Journal of Pedriatrics, 162(2), 369-374; Christensen, D., Van Narden Braun, K., Doernberg, N., Maenner, M.J., Arneson, C.L., Durkin, M.S., Benedict, R.E., Kirby, R.S., Wingate, M.S., Fitzgerald, R., & Yeargin-Allsopp, M. (2013). Prevalence of cerebral palsy, co-occurring autism spectrum disorders, and motor functioning – Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, USA, 2008. Developmental Medicine & Child Neurology, 56, 59-65; Novak, I., Hines, M., Goldsmith, S., & Barclay, R. (2012). Clinical Prognostic Messages From a Systematic Review on Cerebral Palsy. Pedriatics, 130(5), 1285-1312; Pueyo-Benito, R., & Vendrell-Gómez, P. (2002). Neuropsicología de la parálisis cerebral. Revista de Neurología, 34, 1080-1087; Robaina-Castellanos, G.R., Riego-Rodríguez, S., & Robaina-Castellanos, M.S. (2007). Definición y clasificación de la parálisis cerebral: ¿un problema ya resuelto? Revista de Neurología, 45, 110-117; Straub, K., & Obrzut, J.E. (2009). Effects of Cerebral Palsy on Neuropsychological Function. J Dev Phys Disabili, 21, 153-167.

Vanessa Ruiz

Psicóloga General Sanitaria / Neuropsicóloga (col. 23.298)